Autour de Tzvetan Torodov à Saint-Amand

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PENSER LA DÉCOLONISATION DES SAVOIRS EN AFRIQUE

 LIRE WALTER MIGNIOLO AUJOURD’HUI

Jean-Valère Lamègou KOUWAMA, aa. Etudiant en théologie au Centre Sèvres[1]

Malgré les indépendances et le processus de décolonisation ayant eu lieu il y a plus de soixante ans, l’Afrique continue de souffrir d’une sorte de complexe d’infériorité  la rendant dépendante de l’Occident dans plusieurs domaines.  En effet, l’Afrique a du mal à se situer dans la géopolitique de la connaissance, dans un dialogue équitable avec les autres continents. Pour reprendre l’affirmation d’Achille Mbembé, le mal de la colonisation a « laissé des traces très profondes à la fois dans l’imaginaire et la culture et dans les rapports sociaux et économiques. »[1]. Comment envisager aujourd’hui, une pensée africaine enfin libérée de son poids colonial et qui soit au service du développement du continent ?

            De cette question-charnière découlent deux autres interrogations : premièrement, comment comprendre la situation de dépendance de l’Afrique par rapport à l’Europe malgré le processus de décolonisation ayant eu lieu il y a 60 ans ? Deuxièmement, comment une pensée africaine formulée à partir des cadres épistémiques propres à l’Afrique peut-elle participer à un dialogue inter-épistémique dans la géopolitique de la connaissance et ainsi contribuer à la fécondité de la pensée universelle ?

Face à ce questionnement, la pensée décoloniale, vue sous l’angle du philosophe latino-américain Walter Mignolo, peut être une piste pertinente pour mieux cerner le mal dont souffre l’Afrique et envisager des solutions à la crise qu’elle traverse. En effet, Walter Mignolo est convaincu, que « sans « décolonisation épistémique », une véritable communication interculturelle sera impossible, et qu’aucun échange d’expériences et de constructions sémiotiques nécessaire au fondement d’une rationalité-autre ne pourra avoir lieu. »[2]. L’approche méthodologique de Mignolo, dans l’élaboration de sa pensée décoloniale, se présente, selon notre lecture, comme un processus de thérapie. Selon lui, il est d’abord impératif d’analyser le mal de la colonialité depuis sa racine, en révélant les mécanismes de domination et de hiérarchisation des peuples et des savoirs mis en place à l’époque moderne inaugurée par le cartésianisme. Cette analyse fera prendre conscience de la nécessité d’une déprise coloniale et permettra de passer d’une pensée universelle hégémonique et totalisante à un pluriversalisme de la connaissance dans lequel les pensées se situent et dialoguent sans qu’aucune d’elle ne prétende à un universalisme absolu.

Cet exercice d’analyse de la colonialité permet de mettre en exergue le fait que le mal de l’Afrique est particulièrement ontologique et épistémique. En effet, le phénomène de la colonisation ne s’est pas simplement limité à la conquête de l’espace. Ce qui a été très déterminant, c’est la colonisation des esprits et du savoir au moyen du mécanisme de la matrice coloniale du pouvoir (considérée comme  lieu de contrôle de la subjectivité), de la bibliothèque coloniale (considérée comme lieu d’aliénation de la mémoire des peuples colonisés) et du système éducatif (considéré comme lieu de corruption des consciences). De fait, le système impérial et colonial a mis en place un mécanisme de domination et de contrôle du pouvoir, du savoir et de l’aesthesis   maintenant, même après les indépendances, la domination de l’Occident sur l’Afrique. Aussi, le système éducatif, tributaire de l’héritage colonial, met l’accent sur un type d’enseignement constitué en majorité par des sources tirées de la bibliothèque coloniale, qui pourtant a été constituée sur des bases quelquefois erronées. Ceci contribue fortement à la perpétuation de l’asservissement des consciences et à la négation des cultures africaines considérées comme des sous-cultures par rapport à la civilisation occidentale.

 D’après l’analyse du Pr Joseph Ki-Zerbo, à travers ce type d’enseignement, l’on a spolié l’Afrique, on a transformé les mentalités et les savoirs africains, considérés comme de véritables tables rases, et on les a jetés dans le moule des pays colonisateurs[3]. Cette colonisation de l’imaginaire africain a provoqué en l’Africain la négation de son être, de son identité culturelle et de ses systèmes de savoirs et un véritable complexe d’infériorité face à l’Occident. Cette métamorphose a créé chez lui une tendance à s’identifier et à vouloir ressembler à son ancien colon. Désormais, comme le soulignait Albert Memmi, « le colonisé ne cherche pas seulement à s’enrichir des vertus du colonisateur. Au nom de ce qu’il souhaite devenir, il s’acharne à s’appauvrir, à s’arracher de lui-même. (…) Lorsque le colonisé adopte ces valeurs, il adopte en inclusion sa propre condamnation. »[4]

La gravité du mal diagnostiqué implique d’envisager une décolonisation épistémique comme point de départ incontournable dans l’élaboration d’une pensée africaine féconde. Avec Mignolo, cette décolonisation épistémique se définit comme la recherche d’une nouvelle logique de pensée, se déprenant du système hégémonique d’une pensée unique et situant l’Afrique dans une épistémologie de frontière ; c’est-à-dire une capacité de sortir des lieux d’énonciation des pensées pour s’ouvrir à une dynamique d’échange dans laquelle les savoirs dialoguent, se questionnent, se critiquent et s’autocritiquent, imaginent ensemble de nouvelles perspectives pour penser le monde et ses nouvelles questions.

Se situer dans une pensée de frontière revient à ouvrir la voie à une communication inter-épistémique enrichissante. Pour que l’Afrique soit capable d’habiter cette épistémologie de frontière, elle doit nécessairement entamer un processus de désobéissance épistémique et d’élaboration d’une grammaire de la décolonialité. Celà implique l’acquisition d’une certaine autonomie épistémique qui n’est ni totalitaire ni totalisante, mais qui « respecte les différences sans chercher à les éliminer. »[5].

 Ces deux outils décoloniaux proposés par Mignolo ont pour but de permettre à l’Afrique de développer un discours décolonial qui, d’une part, redécouvre les catégories et concepts de la connaissance en Afrique pour les développer et les mettre au service du développement du continent. D’autre part, cette logique décoloniale est appelée à s’approprier les catégories héritées de la colonisation pour les redéfinir à partir d’une perspective africaine et les mettre en dialogue avec les réalités socioculturelles et épistémiques africaines. Considérée sous ce prisme, la décolonisation épistémique, ne comporte pas un rejet de l’Occident, mais un regard critique prenant en compte la contribution de l’Occident à la fécondité de la pensée africaine.

Dans ce projet de la décolonisation épistémique, la pensée, le savoir philosophique ne doivent plus être perçus comme pensée universelle totalitaire et totalisante, mais se conjuguer au pluriel. Cela suppose, comme le souligne Sévérine Kodjo-Grandvaux, « que l’on envisage que la philosophie occidentale est une philosophie particulière, qu’elle n’est pas toute la philosophie. (…) La pensée doit s’appréhender au pluriel, elle est à la fois universelle et particulière. »[6].

Tout en évitant que le projet de la décolonisation épistémique ne tombe dans le piège d’une pensée qui s’imposerait comme un universel absolu, l’Afrique doit s’investir dans une réhabilitation, un développement et une valorisation de ses propres cadres épistémiques. Car, comme le dit le proverbe africain repris par Esoh Elamé dans les premières lignes de son ouvrage La pédagogie postcoloniale : « tant que les animaux de la brousse n’auront pas leurs propres historiens, les histoires de chasse tourneront toujours à l’avantage du chasseur ».

Jean-Valère Lamègou KOUWAMA, aa. Etudiant en théologie au Centre Sèvres


[1] Présentation d’un manuscrit à paraitre sous le titre Essai sur la décolonisation des savoirs en Afrique. Réflexions à partir de la lecture de Walter Migniolo


[1] MBEMBE, Achille, Critique de la raison nègre, Paris, La Découverte, 2015, p. 262.

[2] MIGNOLO, Walter, La désobéissance épistémique. Rhétorique de la modernité, logique de la colonialité et grammaire de la décolonialité, (Coll. « Critique sociale et pensée juridique » N°2), Trad. par Jasmine Jouhari et Marc Maesschalck, Bruxelles, Ed. P.I.E. Peter Lang, 2015, p. 148.

[3] Cf. KI-ZERBO, Tradition et modernisme en Afrique Noire, Paris, Seuil, 1965, p. 122-127. Voir l’hommage à Joseph Ki-Zerbo sur le site du REPHI.

[4] MEMMI, Albert, Portrait du colonisé, Paris, Payot, 1973, p. 148.

[5] MIGNOLO, Walter, La désobéissance épistémique, Op. Cit., p. 34.

[6] KODJO-GRANDVAUX, Sévérine, Philosophies africaines, Paris, Présence Africaine, 2013, p. 69.

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La philosophie de l’interculturel. Discours et méthodes. Ed. L’Harmattan, 2020, 17,50€

Miki Kasongo, chargé de cours à l’Institut Supérieur de Pédagogie de l’Institut Catholique de Paris, en Martinique et en RDC, membre du REPHI, signe son premier ouvrage entièrement dédié à l’interculturel. Pour mémoire, il avait brillamment produit les conclusions du colloque des Sœurs de la Providence  co-organisé par le REPHI en 2018 (publié sous le titre Dignité sans frontières, Karthala, 2019).

Protagoniste d’une pratique avérée de l’interculturel dans sa congrégation comme formateur, le religieux franciscain se situe dans la droite ligne des travaux du regretté Gilles Verbunt, dont les éditions franciscaines ont elles-mêmes édités le Manifeste interculturel en 2016. Le propos de Miki Kansongo est clair : face aux menaces liées à l’homogénéisation culturelle, aux replis identitaires (ethnocentrisme, xénophobie, suprématisme) et à la multiplication des préjugés et stéréotypes dans la société contemporaine, la seule issue est de développer fortement une philosophie de l’interculturel.

La première partie de l’ouvrage est une tentative de constitution philosophique de l’interculturel. Miki Kasango reconnait qu’effectivement, l’histoire de l’humanité, souvent et à tort, n’a pas été élaborée sous le prisme de l’interculturel. Un universalisme, en réalité confondu avec un européocentrisme, a largement conduit à des phénomènes tels que l’esclavage, la ségrégation, l’apartheid ou le colonialisme.

Comme le soutient le REPHI, il s’agit bien de sortir d’une perspective réifiante des cultures définies comme entités indépendantes et homogènes pour mieux saisir le processus complexe de leurs interactions. Miki Kasango montre à cet effet que l’abondance des définitions  sur la culture masque difficilement des enjeux idéologiques, jusque dans la théologie de la libération. En effet, celle-ci n’a pas ménagé ses efforts pour reconstruire un sens de la culture ajusté à la prise en compte des plus pauvres. A la croisée de l’individuel et du collectif, les cultures forgent désormais des identités, souvent plurielles. Tant du point de la transmission que de ses fonctions, la refondation d’identités interculturelles peut contribuer à une habitation paisible du monde.

A la suite d’Edgar Morin, avec justesse, Miki Kasongo note, que les cultures s’apprennent, se modifient au gré des processus de déculturation, d’acculturation d’inculturation, d’enculturation, d’interculturalité. La clarification conceptuelle ici réalisée méritait effectivement d’être entreprise pour mieux comprendre, entre autres, les enjeux des politiques actuelles d’intégration ou les impasses de l’assimilation. En fait, la réalité présente montrerait plutôt la persistance de subcultures dans les grands phénomènes transculturels mondiaux. Les sociétés postmodernes n’ont jamais autant produit autant de conformismes, que le confinement a sans doute renforcés. Le choix résolu de l’interculturalité, face au simple constat de la diversité culturelle sur laquelle travaillent les politiques multiculturelles, est en conséquence très exigeant.

Dans son ouvrage, Miki Kasango  pense l’interculturalité essentiellement sous les modalités de la communication interpersonnelle. Mais la conflictualité grandissante du social n’oblige-t-elle pas à creuser plus la violence des xéno-culturo-phobies ambiantes, notamment la colonisation des imaginaires, sur laquelle la philosophie Franz Fanon demeure incontournable ? Sans angélisme, l’auteur passe ainsi en revue les obstacles à interculturalité : replis identitaires, ethnocentrisme, xénophobie, discriminations. Il serait par ailleurs urgent de clarifier les liens entre identité culturelle, religieuse et politique, pour mieux comprendre les différences, les influences, les détournements. Pour dénouer l’écheveau de ces relations complexes, l’auteur se concentre enfin sur la présentation de méthodes interculturelles éprouvées.

 Depuis des années, dans des terrains d’expérimentation variés en France et à l’étranger, le REPHI cherche à mettre en place des outils appropriés. De nombreuses institutions, en particulier ecclésiales, sont en train de passer d’un interculturel subi à un interculturel choisi. Pour ce qui le concerne, le diocèse de Paris ouvre la « maison Bakhita » pour une meilleure formation et intégration des migrants.  Mais bien des structures manquent de savoir-faire. Elles trouveront dans cet ouvrage des évaluations circonstanciées des fondements de méthodes pratiques, telles que l’observation participante des cultures, le dialogue interculturel, l’arbre à narration (dérivé de l’arbre à palabre), la déconstruction des stéréotypes, la réconciliation par la médiation.

Il ne reste qu’à souhaiter que les Centres de recherches sur l’interculturel s’emparent de cet ouvrage et mettent en réseau les jeunes chercheurs sur le sujet. En son temps, Ricoeur avait noté qu’une tradition culturelle ne reste vivante que si elle se recrée sans cesse. N’en est-il pas de même avec l’interculturel, dont la créativité et la légitimité peuvent difficilement être remis en question aujourd’hui ?

                                                           J F PETIT, directeur du REPHI

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La pandemia de enfermedad por coronavirus, o de la impotencia de los intelectuales

 

Muchos son los gestos de solidaridad que impresionan actualmente en la reac­ción de la humanidad frente a la pandemia de enfermedad por coronavirus. Uno de ellos es la toma de la palabra por parte de los intelectuales.

En los medios de comunica­ción y re­des sociales en general es fácil com­probar, en efecto, que intelec­tua­les de todo el mundo, sea ya por­­que se les pre­gun­ta por su opi­nión o porque lo ha­cen por ini­cia­tiva pro­pia, opi­nan, con ce­le­ri­dad y fre­cuen­cia poco usuales en este gremio, sobre el sen­ti­do del Covid 19, arries­gando in­clu­so en la gran mayoría de los casos pro­­nósti­cos de cara a las gra­­ves conse­cuen­cias que puede traer consigo este, nunca me­jor di­cho, “aconte­cimiento vi­ral” pa­ra el futuro de la vida de la hu­­manidad y del pla­­­­neta tierra.

Para la contención de la pan­de­mia y la sanación de la enfermedad por el co­ro­­­na­virus este hecho es, seguramente, poco relevante. Y, por supues­to, tam­bién se podrá dudar de su fuerza para influir en el cambio real del “curso de las cosas” en nuestras sociedades. Sin embargo pienso que, al me­nos para nosotros los que nos considera­mos “inte­lec­tuales”, merece la pena fijarse en este hecho. La reflexión que si­gue es un in­tento de explicar porqué.

Considerado como testimonio de compromiso y responsabilidad el hecho de que los intelectuales tomen la palabra ante la actual crisis, me­rece, sin duda al­­­guna, ala­banza y reconocimiento. Pues pare­ciera dar fe de que los intelec­tua­les de hoy, y es­­­pe­cialmente los filósofos en­tre ellos, se esfuerzan por desmentir con su pronta partici­pación en el presente debate aquel vere­dicto fa­mo­­so de su co­le­ga Hegel que sen­ten­cia­ba que la filosofía, en razón de la propia tarea que la defi­ne (ser el pensamiento de su tiempo), llegará siem­pre tar­de para de­cir cómo de­ba ser o por dón­de deba ir la rea­lidad en su curso histó­rico.

Es, además –creo que esto también se puede rec­o­no­­cer–, un he­cho cuyo mérito no se vería menguado ni siquiera en el caso de que se mostrase que res­pon­­de y corresponde a la lógica de una de las ca­racterís­ti­cas es­tructurales más de­­terminantes de nuestra época ac­tual. Me refiero, dicho con una metáfora, a esa “presión ambiental” hacia la “presencia” global y rápida que genera en gran medida la di­gi­talización de los procesos sociales y de la comunicación y que, al es­ti­lo de un nue­vo y más riguroso “imperativo categórico” que el kantiano, im­pe­­le hoy, también a los intelectuales, a posicionar de manera veloz sus voces en los foros de opinión, para “ser y permanecer visibles”.

Pero en esta breve reflexión no me interesa ponderar el mérito que pueda tener realmente la participación masiva de los intelectuales en el debate público de la cri­sis del Covid 19, como tampoco detenerme en juzgar las explicaciones a las que se pue­da o deba remontar este hecho.

Me interesa más bien preguntarme por lo que este tes­ti­­mo­nio de com­pro­mi­so intelectual evidencia so­bre sus pro­pios sujetos, a saber, la llama­da “scien­ti­fic community”, aquí entendida especialmente como comuni­dad de ana­lis­tas so­cia­les, filósofos y teólogos. Esto es precisamente lo que he querido indi­car con el título es­cogido pa­­ra esta re­flexión, al resumir con él la impresión de que, con sus aná­li­sis y opi­niones, los inte­lectuales “dejan ver”, aun­que sea mediante el rodeo de sus to­mas de posición sobre la pandemia actual, algo de sí mismos o,  di­cho más concretamente, del estado de suspenso en que queda su propio pensa­mien­to an­te la crudeza de esta crisis. Explico mi impresión.

Leyendo obras que, a mi manera de ver, se pueden tener por repre­sen­ta­ti­vas de esta toma de la palabra por parte de intelectuales de diferentes regiones del mun­do ante la pandemia actual, por ejem­plo, las compilaciones de textos pu­blicadas bajo los títulos de Sopa de Wuhan[1], Covid 19 [2] o Capi­ta­lismo y Pande­mia [3] –las tres dis­po­ni­bles en las re­des sociales–, he tenido la im­pre­sión de que, salvo muy escasas ex­­­cep­ciones, las opiniones de los autores que en ellas escri­ben, son considera­cio­­­nes que po­nen en evidencia su impotencia o perplejidad; y que en es­te sen­­­ti­do parecen decir más sobre el es­­ta­do inte­lec­tual en que se en­cuentra el pen­sa­­miento mis­mo de dichos intelec­tua­les, que sobre la situación de la crisis y el modo cómo es sobrellevada por la gente en su vida cotidiana.

Así la pre­gunta que insinuaba antes como motivo y justificación de esta re­­flexión, la pregunta de qué dice so­bre los mismos intelec­tuales lo que és­tos di­cen acerca del Covid 19, recibiría, pues, la paradójica respuesta de que este tes­ti­monio de com­pro­miso inte­lec­tual se re­vierte por su parte en contra de sus suje­tos al “dejar ver” lo im­po­tente que se muestra su pensamiento ante el desafío que la actual pandemia del Covid 19 representa para nuestras formas de vida.

Trataré ahora de justificar esta impresión o respuesta con unas breves ob­ser­vaciones. Y, con la intención de prevenir cualquier malen­ten­­dido, me permito intercalar aquí que las pre­­­sen­to como suge­ren­cias para reflexionar autocrítica­men­te sobre el estado in­telectual en que nos encontramos hoy los intelectuales, y no por an­sias pedantes de po­lé­mica. En otras palabras, las consideraciones que siguen no buscan pro­nun­ciar un “yo acuso”, sino invitar a una autocrítica co­lec­ti­­va que nos haga re­ca­­pacitar a los intelectuales sobre la forma en que “des­empe­ñamos” nuestro “ofi­cio” y preguntarnos si no haríamos bien, por el benefi­cio de la humanidad, en buscar formas más auténticas de practicarlo.

En primer lugar quiero destacar que mi impresión se basa en la sorpren­den­­te constatación de que autores que son reconocidos por la comunidad cientí­fi­­­ca internacional como autoridades y refe­ren­tes indiscutibles en sus respectivas dis­ciplinas, tanto al analizar las causas del Covid 19 como al proponer alter­na­ti­vas ante la nueva situación, lo hagan, en lo esencial de sus afirmaciones, re­pi­tien­do ideas largamente conocidas, es más, ideas que desde hace mu­cho son ver­da­deros lugares comunes del pensamiento crí­­tico (¡y del no tan críti­co también!). ¡Y ello con cierto gesto de decir novedades! Por ejemplo, ideas como la de que el capitalismo tiene lí­mi­tes, o de que la pro­pa­gación del individualismo liberal y po­­se­sivo ha significado la ruina del sen­­tido comunitario, o de que vivimos la cri­sis de una civilización consu­mista que ha agudizado hasta lo insostenible la des­truc­­ción masiva de la na­turaleza, o de que, co­mo consecuencia de ese modelo de ci­vi­li­za­ción, se han minado las bases del equi­librio de la vida; o, acaso como ho­ri­­zonte común de todo lo an­te­­rior, la idea del antropocentrismo patriarcal y nar­ci­sista occi­den­tal como fondo úl­­ti­mo de la cri­sis actual. Y se podría destacar to­da­­vía, a un nivel más exis­ten­cial, la re­pe­tición de la idea de que la vida del ser hu­mano está caracterizada por la vulnerabilidad de su constitutiva condición fi­ni­­ta; y que ha llegado, por tanto, la hora de cen­trar el orden de nuestras socie­da­des en los valores del cuidado mutuo y del bien común.

Evidentemente la sola repetición de ideas que se consideran justas o el re­cur­so a tradiciones de las que se piensa que conservan hoy todavía un potencial crí­tico orien­ta­dor, no son por sí mismos un signo de impotencia. Al contrario, pue­den ser más bien un sig­no de humilde sabiduría. Por ello subrayo que la sen­sa­­ción de impoten­cia que ha causado en mí ese recurso se ex­pli­ca por esta otra razón que tiene que ver fundamentalmente con la manera en que se utiliza dicho recurso. Dejo aquí, pues, a un lado la cuestión de la valoración de la presunción de novedad, para retener de mi impresión que el recurso parece hecho para cum­plir la función de sustituir el esfuerzo de poner atención y permanecer atentos a lo que realmente está sa­lien­do a flote en esta crisis del Co­vid 19, especialmente como crisis de hábitos en las formas de vida cotidiana y de la estabilidad emo­cio­nal de millones de personas. Lo he percibido, pues, co­mo una cierta licencia (¿una nueva hegeliana astucia de la razón?) para no tener que de­jar de lado las teorías conocidas y el ruido de las disputas en­tre sus repre­sen­tan­tes, al menos por el tiempo de este “estado de excepción”, esto es, para no tener que arriesgar­se a “pararse a pensar” en lo que acontece, sin muletas o intereses teóricos pre­con­­ce­bi­dos. Pen­sar, sobre todo en un momento de crisis como el actual, me pa­re­ce a mí, re­quie­re la disposición de abrir los ojos y el corazón para de­jarse afectar por lo que está suce­diendo en torno nuestro y en nosotros mis­mos como personas e “intelectuales”. Es lo que quiero indicar con ese “pararse a pensar”, que entiendo ciertamente como un pri­mer deber de nuestro “oficio”.

¿Que el cumplimiento de este deber no es fácil? De acuerdo, porque exige, sin duda alguna, un esfuerzo que puede desconcertarnos co­mo personas y como in­te­lectuales. Pe­ro me parece que se trata de un mandato de elemental hones­ti­dad inte­lec­­tual. Doy, para justificar mi parecer, dos razones que están ínti­ma­mente en­tre­lazadas entre sí. Primero, porque su cumplimiento mo­tiva a la con­cre­tización del incómodo pro­ceso de apren­­di­zaje que conlleva la disposición de la afectación, en el sen­ti­do de la experiencia de meterse en la piel de los con­tem­porá­neos que sufren en carne propia la crisis. Y segundo, porque esa visión de la crisis des­de las preo­cu­pa­ciones y los miedos del otro es lo que en verdad nos da una base de vida real para decidir si es oportuno o no recurrir a nuestra “reserva” de teorías en la bús­que­da de buenas ex­pli­caciones del sentido de la situación en la que nos encon­tra­mos hoy; pero también para el discernimiento de la vitalidad de las ideas por las que apostamos como respuestas a la crisis, vengan éstas de la “reserva” o sean creaciones nuevas.

Dije que estas dos razones están entrelazadas y que hay que verlas como dos momentos de un mismo movimiento. Pero me permito destacar que la pri­me­ra resume lo que en mi opinión es real­mente decisivo, a saber, que el intelec­tual esté dispuesto a deponer to­da pretensión de “preceptor” y, compartiendo lu­ga­res donde pulsa la vida, se de­cida a buscar en compañía respuestas a las ne­ce­sidades que se manifiestan en la situación vital de la “criatura agobiada”, para decirlo con una expresión bíblica retomada por el joven Marx.

En segundo lugar quiero apuntar un aspecto que se desprende de lo últi­ma­mente dicho.

La im­pre­­sión de impotencia de la que aquí hablo tiene que ver también con el lugar desde el cual los intelectuales usualmente pensamos sobre la pan­de­mia: Uni­ver­sidades, institutos de investigación, fundaciones, etc. Es de­cir que se habla desde lugares que no so­la­­men­te confieren una alta seguridad econó­mica a sus docentes e investiga­do­res y que gozan ade­más de un amplio re­cono­ci­miento social, sino que son también, y esto es lo que me inte­resa subrayar aho­ra, lugares en los que por regla general se estudian los “proble­mas de la gente” como “cuestiones” que ciertamente importan y ante las cua­­les también se toma po­si­ción, pero que en el fondo quedan lejos existencial­men­te. Y esta lejanía exis­ten­cial de los lugares desde los que usualmente pensamos con respecto a la vida co­ti­diana de la gente, es para mí también la que explica la impotencia que se refle­ja, por ejemplo, en discursos que resaltan las ventajas que puede tener el con­fi­na­miento para el cultivo de “lo esencial” en la vida. Pues, pregunto retóri­ca­mente, ¿no significan tales “consejos” des­conocimiento de las condiciones de vi­da y de las preocupaciones de la mayoría de las personas a las que la pan­demia del Covid 19 afecta más directamente en sus vidas: los que han perdido o temen per­der el empleo que les proporciona el “pan de cada día”? ¿No reflejan tales “consejos” desconocer la fra­gi­lidad emocional de la “criatura agobiada” y la violencia domestica a la que puede llevar una situación de encierro en condi­ciones precarias? Creo que es así realmente. Y por eso doy a pensare con inten­ción autocrítica lo siguiente: Para remediar nuestra impotencia ante crisis como la actual, los intelectuales necesitamos, sin duda alguna, me­jo­res recursos teó­ri­cos, pero cierto me parece también que necesitamos buscar aquellos lugares que dan verdad y ve­racidad a nuestro “oficio” (Ignacio Ellacuría).

Y por último esta tercera observación.

Los filósofos conocemos el giro feno­me­no­lógico impulsado por Edmund Husserl con la intención de corregir el rumbo de una filosofía que, a su juicio, había perdido el sentido de las cosas. De ahí su lema: “Vuelta a las cosas mis­mas”. Lo recuerdo aquí porque mucho de lo que se escribe sobre la pandemia ac­­tual, justo es reconocerlo, parece hacerse eco de este giro. Pero hoy este giro solo no nos puede bastar. Me parece que la búsqueda de nuevos lugares que remedien nuestra frecuente im­­potencia para hablar (¡con peso de vida!) de los problemas que afectan la vida y la convivencia humanas, debe ser acompañada también por un giro que comple­mente nuestra “vuelta a las cosas mismas” con una vuelta a nuestros contem­po­ráneos como interlocutores vivos indispensables para comprender, por ejemplo, que lo “esencial” para el sen­tido de una vida pue­de darse también en el rato de descanso tomando aire fresco al lado de la colega enfer­mera con la que se ha estado al cuidado de un paciente o en el compartir la pausa del cigarrillo con el “copain” con el que se limpia una estación de trenes.

Raúl Fornet-Betancourt

[1]   En esta obra se recogen, entre otros, trabajos de Giorgio Agamben, Alain Badiou, Judith Butler, Jean Luc Nacy y Slavoj Žižek.

[2]   En esta compilación se publican las tomas de posición de Leonardo Boff y Byung-Chul Han, también entre otras muchas.

[3]   La obra contiene, entre otras, consideraciones de Emanuele Coccia, Enrique Dussel, Arundhati Roy y Fernando Savater.

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PLAIDOYER POUR UNE CVJRR POPULAIRE-SAUVER LE CENTRAFRAFRIQUE 20 JANVIER 2020 (1)

 PLAIDOYER POUR UNE CVJRR POPULAIRE-SAUVER LE CENTRAFRAFRIQUE 20 JANVIER 2020 (1)

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LE MYSTERE FAMILIAL A L’EPREUVE DU COVID-19

LE MYSTERE FAMILIAL A L’EPREUVE DU COVID-19

Plusieurs cas d’agression et de violences conjugales et intrafamiliales, mais aussi de mal-être lié à la solitude, sont rapportés quotidiennement dans les media. Des spécialistes alertent de l’accentuation de ces situations depuis l’effectivité du confinement préconisé contre le Covid-19. Ces malheureuses expériences ne contribueraient-elles pas, dans certains cas, à une dégradation du mystère familial ? Depuis Aristote, la famille est la communauté première et le milieu naturel de l’être humain : « la communauté naturelle constituée en vue de la vie de tous les jours c’est la famille »[1]. Elle est le lieu naturel constitué des relations ontologiques : « ce sont les relations de maîtrise (despotique), maritale (en effet, l’union d’une femme et d’un homme n’a pas de nom adéquat), et, en troisième lieu, parentale »[2]. Il est évident que la relation despotique n’est pas naturelle selon Aristote, parce qu’injuste et reposant sur la force[3]. Tous les hommes participant par nature à une même humanité et de manière égale, la relation despotique est une négation ontologique. Elle apparaît dans les relations familiales décrites par Aristote comme est un lien dégradé et ne comporte pas de valeur métaphysique. Elle ne participe pas non plus pleinement au mystère familial, dans le sens où l’entend Gabriel Marcel par exemple.

Dans la perspective de l’approche aristotélicienne, seules les relations maritale et parentale peuvent être considérées comme authentiquement ontologiques et participant au mystère familial. Aristote ne décrit pas la relation fraternelle (la fraternité), qui est cependant fortement soulignée par Gabriel Marcel et qui participe authentiquement au mystère familial. L’ensemble de ces relations ontologiques concourt au bien de la communauté familiale. Comme le stipule Aristote : « toute communauté a été constituée en vue d’un certain bien »[4]. Celui-ci donne sens à ce que Gabriel Marcel appelle « le Mystère familial ». Dans le contexte actuel du confinement imposé par les mesures de protection et de lutte contre le Covid-19, le mystère familial semble être mis à rude épreuve. Que suggère le mystère familial ? A quelle épreuve est-il soumis ?

La famille est par essence un milieu naturel. C’est naturellement que l’homme et la femme se rapprochent l’un de l’autre et que de cette union naissent des enfants. Il en est ainsi pour toutes les espèces comme le déclare Aristote : « il est nécessaire tout d’abord que s’unissent en coupe les êtres qui ne peuvent exister l’un sans l’autre, par exemple la femme et l’homme en vue de la procréation ». C’est « d’une tendance naturelle à laisser après soi un autre semblable à soi) »[5]. Pour Gabriel Marcel, tout milieu naturel « est, en principe, un milieu de présence et de sympathie »[6]. Il en est ainsi de la famille. C’est un milieu où « toute la vie de l’homme (…) est comme intérieurement tissée de rythmes »[7]. La sympathie et la présence sont au cœur de la réalité familiale. Elles rythment le mystère familial.

Le « mystère familial » chez Gabriel Marcel a fait l’objet d’une conférence en 1942, à l’Ecole des Hautes Etudes Familiales à Lyon et à Toulouse. La vie en famille relève principalement de l’ordre du mystère, non pas de celui du problématique ou de l’extériorité : « la famille me paraît appartenir à un ordre de réalités, je dirai plus volontiers de présences (…), nous sommes engagés en elles »[8]. Et « il s’agit de réalités intimement liées à mon existence, et qui sans doute la commandent en tant qu’existence »[9]. La famille est une réalité qui n’est pas extérieure à moi. J’y suis moi-même engagé dans une sorte de présence qu’est l’être en famille.

Le mystère familial se définit ainsi par un ensemble inextricable de rapports et de pressentiments entre parents et enfants. Chacun y est engagé par le fait même qu’il y participe comme membre appartenant à une communauté familiale. Loin d’être une aventure solitaire, la famille est d’abord un nous. La conscience du nous s’éclaire. Il s’agit « de ce ‘’nous’’ archétype et privilégié, qui ne se réalise normalement que dans la vie familiale »[10]. Ce nous signifie que la famille est une communauté et une présence. Il est impossible de penser le mystère familial en dehors de l’unité par laquelle la famille se crée et se maintient[11].

La vie en famille est aussi une spiritualité, une célébration du mystère « de fidélité et d’espérance »[12]. Il est bien question d’une « fidélité créatrice »[13], qui n’est pas un attachement à une réalité existante, mais une fidélité qui consiste « à saisir le rapport si complexe qui unit l’enfant aux parents »[14] et qui est au fond l’amour de la vie.  Cet amour caractérise naturellement le milieu familial. Le mystère de la famille est lié à l’espérance « qui est le mystérieux ressort de l’agir humain »[15]. Cette espérance « n’est pas séparable d’une expérience de communion, et en même temps du recours plus au moins conscient, plus ou moins explicite à une puissance garante de cette communion elle-même »[16]. Elle est une expérience de communion suggérée par la communauté familiale et ouverture à une réalité transcendante. Cette espérance ouvre aux appels de la fidélité créatrice.

L’amour de la vie est donc au centre du mystère familial. Communauté première, la famille est de fait un lieu intersubjectif par excellence. Elle se veut essentiellement être un coesse, c’est-à-dire un ‘être-avec’ qui est une « unité sentie »[17]. Là où cette communion, cette intersubjectivité authentique, est menacée, le mystère familial se retrouve rudement mis à l’épreuve.

Evidemment, « la grande difficulté consiste à saisir le rapport véritable entre l’épreuve et celui qui me l’impose (…). L’épreuve porte au contraire essentiellement sur ce qui, en nous, est susceptible de dépasser la nature »[18]. Le COVID-19 impose le confinement. Ce « Restez chez vous » est un « renoncement à aller vers autrui, à toute présence ou proximité avec autrui » considéré potentiellement comme menace, susceptible de compromettre mon existence : mon intégrité biologico-physique. Toute proximité d’autrui signifie mon « intégrité est susceptible d’être compromise ou lésée »[19]. Le confinement compromet ainsi l’être-avec et met en péril le mystère familial. Le fossé entre l’ordre médicinal et celui d’une ontologie existentielle est considérable. Sur le plan de l’ontologie, l’être confiné est une indisponibilité absolue. Le mystère familial fondé essentiellement sur le coesse ou le mystère de la présence est mis à l’épreuve.

Pour dire avec Gabriel Marcel : « une épreuve’’ ne prend son sens que dans un contexte spirituel défini »[20]. Elle ne se saisit que dans la relation intersubjective, dans un rapport au ‘’toi’’ qui lui impose son contenu métaphysique. « Seule l’amour (…) peut conférer un contenu réel (…) à l’affirmation du type ‘’c’est une épreuve’’ »[21].  Il se trouve ce le lien qui m’unit au ‘’toi’’ se voit menacé, risque de se dégrader, dans la mesure où le confinement en tant qu’indisponibilité met en danger le lien familial. Suite à la monotonie du confinement, au vide qu’il impose, « l’âme risque de se laisser entièrement occuper par un objet donné (…) de ne plus être vraiment attachée à rien »[22], notamment à la présence mystérieuse de la famille et à complexité des réalités qu’elle implique. La famille se retrouverait de ce fait comme « atteinte dans le double ressort de sa vitalité propre : la fidélité et l’espérance »[23].

En effet, l’indisponibilité se définit essentiellement en rapport avec la capacité de communiquer avec autrui, de se maintenir dans une sorte de présence. L’être indisponible : « demeure incapable de répondre aux appels de la vie (…). Il reste enfermé en lui-même, dans sa chétive expérience qui forme autour de lui une coquille qu’il est incapable de briser »[24]. Le confinement contrait à cette expérience, c’est-à-dire cette sorte d’incapacité de participer pleinement à la réalité familiale, de vivre authentiquement cette complexité de liens spirituels (avec les parents, entre frères et sœurs, avec les cousins et les cousines, avec les oncles et les tantes, avec les grands-parents et les petits-fils) naturellement rythmés par une sorte de présence et de sympathie vécues. Le confinement impose au contraire la solitude comme une négation de la transcendance inscrite au cœur du mystère familial. La solitude met à l’épreuve cette réalité supérieure. Certains risqueraient de tirer de cette existence solitaire une mesure d’être, un appauvrissement ontologique. Une épreuve n’existe que là, où subsiste un certain risque. Le confinement lié au Covid-19 comporte justement ce risque de la dégradation de l’intersubjectivité au sein des communautés familiales.

Si la vie en famille ou le mystère familial relève d’une spiritualité, la fidélité créatrice qui est l’amour de la vie exige une centration non pas sur soi-même, mais sur ce rapport complexe qui m’unit aux autres membres de la famille. Elle exige que chacun tire de son expérience « le pesant d’amour qu’elle peut valoir »[25]. Car, « la première chose que commande l’amour, c’est de lutter contre tout ce qui tend à le dégrader : le durcissement intérieur, l’indifférence et toutes les puissances dévitalisantes qui peuvent menacer ou annihiler les expériences de communion avec soi, avec autrui et avec l’absolu »[26]. Seul le recours au transcendant peut éviter de choir dans une cette espèce de mort ontologique. L’amour comme présence et sympathie permet de lutter contre tout ce qui tend à dégrader le mystère familial ou à l’étouffer.

Blaise MANKANA MBEKA

 

[1] ARISTOTE, Les politiques. Présentation par Jean-François Mattéi. Traduction, notes et bibliographie par Pierre Pellegrin. (Le monde de la philosophie). Paris, Flammarion, 2008, p. 10 (I,2)

[2] Ibidem, p. 14 (I,3)

[3] Ibidem, p. 15 (I,3)

[4] Ibidem, p. 7 (I,1)

[5] Ibidem, p. 9 (I,2)

[6] Gabriel MARCEL, Le Déclin de la sagesse. Paris, Plon, 1954, p. 6-7

[7] Ibidem, p. 25

[8] Gabriel MARCEL, Homo Viator. Prolégomène à une métaphysique de l’espérance. Paris, Aubier-Editions Montaigne, 1944, p. 95

[9] Ibidem, p. 96

[10] Ibidem, p. 107

[11] Ibidem, p. 119-120

[12] Ibidem, p. 123

[13] Ibidem, p. 124

[14] Ibidem, p. 124

[15] Ibidem, p. 128

[16] Ibidem, p. 128

[17] Gabriel MARCEL, Être et avoir I. Journal métaphysique (1928-1933). Paris, Aubier-Montaigne, 1968, p. 169

[18] Gabriel MARCEL, Journal métaphysique. Paris, Gallimard, 1927, p. 197-198

[19] Gabriel MARCEL, Pour une sagesse tragique et son au-delà. Paris, Plon, 1968, p. 196

[20]  Gabriel Marcel, Journal métaphysique. Paris, Gallimard, 1927, p. 198

[21] Ibidem, p. 199

[22] Ibidem, p. 198

[23] Gabriel MARCEL, Homo Viator. Prolégomène à une métaphysique de l’espérance. Paris, Aubier-Editions Montaigne, 1944, p. 113

[24] Gabriel MARCEL, Mystère de l’Etre I. Nouvelle édition. Avant-propos de Vaclav Havel. Notes et annexes sous la direction de Jeanne Parain-Vial. Paris, Association Présence de Gabriel Marcel, 1997, p. 178

[25] René DAVIGNON, Le mal chez Gabriel Marcel. Comment affronter la souffrance et la mort ?  Editions Bellarmin, Montréal, Edition du Cerf, Paris, 1985, p. 85

[26] Ibidem, p. 85

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« Querida Amazonia » vue d’Afrique ! Les nouveaux chemins pour l’inculturation du christianisme

Ce texte a été publié une première fois dans les Cahiers pour croire, 329,  mai-juin 2020, p. 52-54.Voir aussi : http://www.voyage-integration-africaine.org« 

Au-delà de l’Amazonie, toute l’Eglise peut se réjouir de la publication de l’exhortation post-synodale « Querida Amazonia ». Ce texte vient rappeler l’actualité de l’immense défi que représente l’inculturation de la foi chrétienne. Le Pape François y rappelle la nécessité l’« inculturation » (I), tout en suggérant un décentrement des lieux d’intelligibilité du mystère chrétien (II). Et si, en Amazonie, la colonisation, avec ses « graves excès » (n°18), reste une histoire douloureuse (n°16), nous montrerons que l’inculturation ne peut faire fi du processus de décolonisation épistémique en cours aussi bien en Amérique Latine qu’en Afrique (III). En tout, comme « Querida Amazonia » donne à penser aussi pour le continent africain, ma démarche globale se tiendra au plus près des réalités africaines.

L’inculturation : un processus nécessaire !

L’inculturation est au cœur de Querida Amazonia. Le message de l’Église « doit constamment résonner en Amazonie », écrit François, « à travers l’écoute et le dialogue avec le peuple, les réalités et l’histoire des terres dans lesquelles elle se trouve ». Au Concile Vatican II, l’Eglise encourageait déjà les expériences dans le sens de la rencontre de l’Evangile avec les cultures en indiquant la nécessité de soumettre le donné révélé à « un nouvel examen » à partir des réalités propres à « chaque grand territoire socio-culturel » (Ad Gentes, n°22).

Une des meilleures définitions du mot inculturation nous vient du Père Pedro Arrupe[1] :  « L’inculturation, écrit-il, est l’incarnation de la vie et du message chrétiens dans une aire culturelle concrète, en sorte que non seulement cette expérience s’exprime avec les éléments propres de la culture en question (ce ne serait alors qu’une adaptation superficielle), mais encore que cette même expérience se transforme en un principe d’inspiration, à la fois norme et force d’unification, qui transforme et recrée cette culture, étant ainsi à l’origine d’une nouvelle création ». La tendance majeure qui domine la théologie de l’inculturation est le désir d’un contact plus étroit du christianisme avec l’univers culturel local. Son présupposé est l’intégration du message chrétien en fonction des concepts culturels locaux. Depuis Vatican II, grâce à l’inculturation, on a mieux réalisé que le christianisme n’était pas un plat tout fait qu’il s’agirait simplement d’apporter aux autres ! Au fond, si « le christianisme n’a pas un modèle culturel unique » (cf. n°69), alors l’inculturation ne peut que provoquer un décentrement des lieux d’intelligibilité du mystère chrétien.

Décentrer les lieux d’intelligibilité du mystère chrétien

En choisissant le style poétique et en donnant un titre en langue espagnole à Querida Amazonia, le Pape François fait œuvre d’inculturation.  Le théologien Robert Scholtus n’avait pas tort quand il écrivait qu’«  il importe que le christianisme se manifeste et s’offre à nos contemporains comme un style, comme une manière d’habiter le monde et d’être en prise avec ses interrogations, et qu’il dévoile la signature christique de son discours »[2]. À travers son style, le Pape manifeste son désir de « marcher avec les peuples de l’Amazonie » (n°61) et de « développer une Eglise au visage amazonien » (n°61). Querida Amazonia est un appel aux peuples autochtones à se plonger dans les histoires, les philosophies, les théories et les concepts de leur propre culture et à en laisser jaillir toutes les richesses pour l’ensemble de l’Eglise.

Pour le Pape, la « Tradition de l’Église (…) n’est pas un dépôt statique ni une pièce de musée, mais la racine d’un arbre qui grandit ». (n° 66), et « ce n’est pas faire justice à la logique de l’incarnation que de penser à un christianisme mono culturel et monocorde » (n°69). À toute l’Eglise, l’évêque de Rome, rappelle que « le risque pour les évangélisateurs qui arrivent en un lieu est de croire qu’ils doivent non seulement transmettre l’Evangile, mais aussi la culture dans laquelle ils ont grandi, oubliant qu’il ne s’agit pas d’imposer une forme culturelle particulière, aussi belle et antique qu’elle soit » (n°69). Ce propos du Pape rappelle justement que le travail de l’inculturation a souvent été rendu difficile par l’histoire de la colonisation.

La colonisation : un passé qui ne passe pas ?

Faite de « contradiction et de blessures », avec des « graves excès » en Amazonie, la colonisation est présentée comme une « histoire de douleur et de mépris qui [ne] se guérit pas facilement » (n°16), qui ne s’arrête pas, mais se transforme même en certains lieux, se déguise et se dissimule. C’est si vrai que le Pape appelle à « une saine indignation » pour vaincre les diverses mentalités de colonisation.  Un des effets de la colonisation a été la prédilection donnée d’office à ce qui provenait de l’Occident, au détriment de tout ce qui est local. La colonisation a attribué aux habitants des territoires colonisés, une condition d’infériorité par rapport aux colons. Savoirs autochtones, coutumes, langues, religions, économies et formes d’organisation sociales ont été disqualifiés. « L’Amazonie a été présentée comme un vide énorme dont il fallait s’occuper, comme une richesse brute à exploiter, comme une immensité sauvage à domestiquer » (n°12). Les missionnaires d’hier n’ont pas toujours su apprécier les valeurs des croyances des peuples autochtones, faute d’attention ou de respect leur égard[3]. Dans les années 1980, le théologien brésilien José Comblin écrivait que « Jusqu’à présent, les Autochtones d’Amérique n’ont pas été en mesure d’entrer dans l’Église avec leur histoire et leur culture. On leur a imposé le christianisme des conquérants dominants. Le christianisme tel qu’il a été accepté par les Indiens n’a pas été vécu en profondeur, même aujourd’hui, parce qu’il n’y a pas eu d’Église indienne authentique, sauf en quelques fragments isolés qui font l’objet de beaucoup de suspicion »[4].  Malgré tous les efforts d’inculturation de ces dernières décennies, l’Eglise catholique n’a pas été capable d’aller au-delà du paradigme de l’assimilation. C’est bien ce que le Pape François reconnaît quand il affirme que « déjà le Concile Vatican II avait demandé cet effort d’inculturation de la liturgie chez les peuples autochtones, mais [que] plus de cinquante ans se sont écoulés et nous avons fait peu de progrès dans cette ligne » (Cf. n°82). Il faut donc « décoloniser le christianisme en Afrique ».

Pour une réappropriation décolonisée du christianisme

Le christianisme a longtemps exercé une emprise déculturante sur les populations autochtones, les obligeant, dans bien des cas, à rompre brutalement avec leurs racines et à perdre leur « authenticité ». La « décolonisation du christianisme » s’entend comme une opération de déconstruction de tous les préjugés, clichés que les occidentaux ont projetés sur les peuples autochtones pendant la période coloniale. Décoloniser, c’est « anéantir les biais, déformations, préjugés, mythes et falsifications générées par le rapport colonial, soustraire ou récurer les savoirs (…) des sédimentations viciées surgies ipso facto de la corruption des activités de l’esprit producteur de connaissance par les commandements de l’empire »[5]. Décoloniser, c’est aussi réparer les injustices épistémiques liées au colonialisme. L’injustice épistémique survient « quand les concepts et les catégories grâce auxquels un peuple se comprend lui-même et comprend son univers sont remplacés ou affectés par les concepts et les catégories des colonisateurs »[6]. Une réappropriation décolonisée du christianisme permettra aux chrétiens des peuples autochtones de reformuler le sens de la foi, à travers les mots de leur culture et de leur temps. Dans son livre L’Eglise au cœur. Disciples et prophètes[7], le théologien assomptionniste Bruno Chenu appelait à un « nouvel ordre ecclésial international »[8], et pour que ce « nouvel ordre » se mette en place, il faut « décoloniser »[9]. Un christianisme décolonisé, est un christianisme qui, loin d’être un « transfert » de dogmes, de rites, de règles et d’usages venus « d’ailleurs », se présente plutôt comme une foi qui assume, avec discernement, toutes les marques de la culture locale.

En fait, « l’inculturation du message chrétien n’est possible que si l’Eglise accepte de rompre avec les paradigmes marqués par l’européo-centrisme qui a longtemps dominé la théologie chrétienne »[10]. On ne peut soumettre le donné révélé à un « nouvel examen », sans procéder à une rupture épistémologique afin de dire Dieu dans les langages des hommes marqués par leurs cultures et leur histoire[11]. Le travail de décolonisation pousse à soumettre la foi chrétienne, « à un travail critique de purification, de démythologisation à l’égard du revêtement culturel de la Révélation pour libérer son sens permanent »[12],  car, « l’inculturation, c’est aussi ce tribunal où les cultures d’autres peuples mettent en jugement le discours chrétien élaboré en Occident »[13]. Le grand défi pour l’Église, dans les années à venir, c’est donc d’être capable d’imaginer et de développer des pratiques décoloniales en théologie, en ecclésiologie, en théologie pratique, en pastorale, en éthique, etc[14]. La perspective que nous suggérons d’une décolonisation du christianisme permet d’élaborer une théologie interculturelle du dialogue et du respect mutuel, dont la justice rendue aux peuples autochtones deviendrait un élément central.

Conclusion

Ce que révèle Querida Amazonia, c’est que l’intelligence de la foi chrétienne exige des voies d’approche différentes selon les situations spécifiques. Chaque Eglise est renvoyée à son expérience humaine et historique propres. La théologie est appelée à se déplacer pour aller dans une direction nouvelle et à jouer un rôle dans l’émergence d’un christianisme décolonial. Chaque nation et chaque culture doivent constamment relever le défi de trouver une expression vivante significative du message chrétien.

 Par  Jean-Paul SAGADOU

 

[1] Ancien supérieur général de la Compagnie de Jésus, Voir sa Lettre sur l’Inculturation, publiée en le 14 mars 1978.

[2] Cf. https://www.medias-catholiques.fr/textes-de-references/robert-scholtus-le-style-cest-quand-le-fond-remonte-a-la-surface, consulté le 03/03/20

[3] Cf. Jean-Marc ELA, op. cit, p. 16.

[4] L’article de Comblin (2006) a été publié en portugais dans Revista Eclesiástica

Brasileira, juin 1986, 272-314.

[5] Martial ZE BELINGA, UJUZI, « Décoloniser les Humanités ! Sens et puissance », Présence Africaine, n° 197, 2019, pp.15-41.

[6] Cf. Rajeev BHARGAVA, « Pour en finir avec l’injustice épistémique du colonialisme », Revue Socio, 2013 (consultable en ligne : https://socio.revue.org/203)

[7] Cf. L’Eglise au cœur. Disciples et prophètes, Bayard éditions, Paris 2019.

[8] Idem, p. 291.

[9] Idem, p. 294.

[10] Jean-Marc ELA, Repenser la théologie africaine. Le Dieu qui libère, Ed. Karthala, Paris, 2003, p. 37.

[11] Cf. E. MVENG, « Théologie et langages », Revue africaine de théologie, 10, 1986, pp. 191-208.

[12] C. GEFFRE, « Les courants actuels de la recherche en théologie », dans F. REFOULE et al., Avenir de la théologie, Paris, Cerf, 1968, p. 78.

[13] Jean-Marc Ela, Repenser la théologie africaine, op.cit, p. 39.

[14] Michel ANDRAOS, Les Églises, la théologie et les Autochtones : de la réconciliation à la décolonisation. Théologiques, 23 (2), 59–73.

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AFFERMIR UNE CITOYENNETE EUROPEENNE OUVERTE SUR LE MONDE

AFFERMIR UNE CITOYENNETE EUROPEENNE OUVERTE SUR LE MONDE

La pandémie de Covid-19 révèle au grand jour les insuffisances des services publics de nos sociétés et nous donne la possibilité d’aborder à nouveaux frais l’idée d’allocation universelle, chère à  Jean-Marc Ferry[1]. Le filet de sécurité que propose ce revenu universel ne devrait pas seulement permettre le redémarrage de l’économie mais aussi garantir des minima transnationaux de santé (y compris la prévention et le dépistage), d’éducation (lutte contre l’illettrisme et minimum de connaissance sur l’Europe en construction), de qualité de vie (eau et air), etc. Ces minima viendraient renforcer les libertés de circulation des biens, des personnes, des services et des capitaux qu’offre déjà la construction de l’Union Européenne. Comment établir, dès lors, des liens entre l’éducation à la citoyenneté qui existe déjà dans les programmes scolaires nationaux et la dimension européenne de cette citoyenneté ? Est-il possible de parvenir à une compréhension commune de la citoyenneté au sein de l’Union Européenne en vue d’un vivre ensemble malgré les diversités culturelles ? Quelle place l’éducation à la citoyenneté européenne doit-elle occuper à l’école ? Avec quel système pédagogique faudra-t-il former les futurs citoyens européens ? Comment l’harmonisation des minima transversaux d’éducation à la citoyenneté dans le milieu scolaire européen peut-elle faire partie du filet de sécurité et, par conséquent, contribuer à l’intégration européenne ? L’objectif d’un tel dispositif est d’« encourager la participation des jeunes à la vie démocratique de l’Europe »[2], à travers un vaste éventail d’activités et d’organisations au sein de l’école.

  1. L’école comme lieu d’apprentissage interculturel et citoyen

Que la culture civique soit, selon Gilles Verbunt, « le lieu de la rencontre interculturelle »[3] pour un meilleur vivre ensemble, est une invitation à cibler ces lieux et points précis de rencontre. Le milieu scolaire est l’un de ces lieux où il est possible de développer une pédagogie de l’interculturel[4]. En effet, avec la mondialisation, la mobilité humaine s’est accentuée. L’école est devenue  un espace interculturel. Les élèves rencontrent plus facilement des collègues venus d’autres cultures, pays, continents. Ils y apprennent à se forger une opinion politique, à expliquer leurs convictions et à faire valoir leurs revendications. Certains parmi eux sont appelés à passer des séjours à l’étranger pour des études dans le cadre d’Erasmus ou Comenius. Ils sont amenés à vivre avec des habitants d’autres pays européens dans des milieux culturels qui leur sont différents. Ils peuvent s’y installer pour des raisons professionnelles. Le sentiment d’appartenir à l’Europe passe par toutes ces expériences d’accueil, de rencontre, d’ouverture qui pourraient « faire naître des attitudes et des comportements européens »[5] favorables à l’apprentissage de la citoyenneté européenne dans une pluralité de cultures et de langues. L’intégration européenne pourrait emprunter la voie royale de l’interculturel.

Or, constatons-nous, l’intérêt civique pour l’Union Européenne présente quelques obstacles. Se pose la question de la participation civique des citoyens à la « chose européenne ». On peut déplorer, chez certains d’entre eux, un manque d’intérêt au projet européen qu’ils estiment trop bureaucratique, bien loin de leurs réalités quotidiennes. Ils ont l’impression que les institutions européennes, décident pour eux mais sans eux. La citoyenneté européenne est alors jugée encore très abstraite. L’Union Européenne demeure pour eux « une « bien aimée mal connue », une réalité lointaine et floue, vécue plutôt positivement dans son principe mais suscitant davantage de réserves, voire de craintes, sur le détail »[6]. Dans sa configuration actuelle, la citoyenneté n’est pas encore une réalité de fait. L’Union Européenne n’est pas et ne sera pas pour encore très longtemps une patrie pour la plupart des Européens. D’aucuns pensent, en effet, qu’on ne peut pas parler de « patriotisme européen » sans « patrie européenne ». D’autres peinent à dépasser le lien non pas conceptuel mais historique entre la citoyenneté et l’identité nationale[7]qui a tenu ses promesses pendant plus de deux siècles au moment où l’Etat-nation était considéré comme la réponse convaincante à un défi historique[8].

Que cette « apathie » se fasse ressentir auprès des adultes européens, cela ne devrait pas a fortiori nous étonner que les jeunes, futurs citoyens, manifestent peu d’engouement pour l’Europe, malgré leur mobilisation pour le changement climatique[9]. Cela montre « combien insatisfaisant est cet apprentissage de la citoyenneté européenne »[10]. Dans l’hypothèse que l’avenir de l’Union Européenne dépend entre autres de l’intérêt qu’y accordent les jeunes, futurs citoyens européens, il importe de les former à la citoyenneté européenne selon les exigences nouvelles d’un monde pluriel : les éduquer pour l’Europe afin qu’ils grandissent avec l’Europe. Cela suppose d’une part, la formation des éducateurs et des enseignants à la citoyenneté européenne afin de l’enseigner aux jeunes : ce qu’ils pensent de l’Union, ses valeurs, ses avantages, ses inconvénients[11]. D’autre part, il faudrait trouver un contenu commun issu d’une harmonisation des minima transversaux de l’éducation : enseigner aux jeunes, aux mêmes moments, les mêmes thèmes, au même niveau et à tous les pays membres[12]. Cet enseignement serait comme un dénominateur commun portant sur les valeurs, les principes et les raisons d’être de la citoyenneté européenne qui, grâce aux outils conceptuels, se voudrait à la fois commune et responsable.

  1. Quelques outils conceptuels pour la citoyenneté européenne

Comment enseigner concrètement la citoyenneté européenne ? En guise de solution à cette préoccupation, nous nous inspirons ici d’un dispositif mis en place par le réseau Istepec à l’usage des instituts de formation d’enseignants[13]. Comme membre de ce réseau et formateure d’enseignants, Marie-France Mailhos propose de donner « quelques outils conceptuels (intellectuels, interculturels et méthodologiques) aux futurs enseignants… dans le domaine de la citoyenneté et de la citoyenneté européenne »[14]. Pour ce faire, elle pense qu’il faut enseigner l’Europe en termes de « savoir, savoir-faire et attitudes », et que cet enseignement concerne les différentes disciplines scolaires dans leurs contenus et leurs méthodes d’approches[15]. Cette formation devrait ainsi se faire par une « entrée multiple », comme un domaine général de formation, selon les disciplines et les niveaux[16].

Habitués à comparer les solutions proposées en fonction de critères scientifiques, les jeunes de la filière scientifique devraient être mieux armés pour effectuer des choix, les justifier et agir en conséquence. Autour d’un débat sur les choix énergétiques (énergie nucléaire ou renouvelable) et la mise en place d’une politique européenne sur cette question, les élèves d’aujourd’hui, adultes de demain, devront tenir compte de la complexité du problème, de la nécessité d’une démarche reposant sur ce qui peut devenir une menace pour l’intégrité de l’humain. Les élèves sont invités à réfléchir sur la mutualisation des solutions et l’obligation d’une vision européenne inscrite dans un contexte mondial[17]. Veiller à un environnement sain nécessite des réponses citoyennes et responsables.

Les disciplines linguistiques[18] permettent d’accéder au patrimoine commun de la connaissance (savoir lire et entendre plusieurs langues pour avoir l’accès au trésor mondial des savoirs) ; d’apprendre à décoder les messages et les textes (Qui parle, à qui, dans quel contexte, pour quelles intentions ?) ; de développer les compétences de communication, d’apprendre les techniques de la négociation et de l’argumentation ; de comprendre la langue des voisins européens afin de découvrir leurs cultures[19].

Les disciplines artistiques (musique, cinéma, danse, poésie, peinture, architecture), quant à elles, affinent la perceptivité et la capacité à interpréter l’homme dans le monde. Elles donnent accès à un langage universel favorable au métissage interculturel. L’étude contextualisée du patrimoine européen et des créations actuelles serait l’occasion de mettre en évidence des points de vue singuliers à partir desquels il est possible de comprendre une histoire commune et des valeurs partagées. On peut y découvrir la similitude des préoccupations et des enjeux, par-delà les différentes manières d’envisager la vie quotidienne aux quatre coins de l’Europe. De même, la variété des monuments donne la possibilité de comparer leurs valeurs symboliques, de découvrir des repères historiques et de projeter la vision d’une Europe où, par exemple, les bâtiments, les portes, les autoroutes, les tunnels, les ponts parlent d’ouverture, de rencontres, de réalisations collectives, d’espoir et de démocratie[20].

D’autres disciplines sont qualifiées, par défaut, d’idéologiques (éducation civique, politique, sociale, religieuse et philosophique), par le fait qu’elles abordent des systèmes conceptuels théoriques, construits entièrement par l’esprit humain, sans prendre appui sur des objets concrets. Pourtant, ces systèmes ont une influence sur les fonctionnements collectifs et sur les attitudes individuelles. Il s’agit des institutions, des organisations sociétales, des croyances religieuses, des courants philosophiques qui sont abordés différemment dans les parcours scolaires des pays de l’Union. A travers le champ de ces disciplines, les enseignants font découvrir à leurs élèves comment les grands courants de pensée ont traversé l’Europe depuis l’antiquité et façonné le paysage intellectuel des uns et des autres (évolution de l’idée d’Europe, rapport entre l’Etat et l’Eglise)[21].

Enfin, les disciplines techniques et professionnelles permettent d’accéder aux métiers de l’artisanat, de l’industrie, du commerce. Elles participent à une meilleure articulation entre les milieux professionnels et le marché de l’emploi, l’environnement économique. Ici, l’Europe est enseignée en termes des savoir-faire liés au développement local et régional. Tout cela devrait se faire dans un esprit de coopération et de mutualisation des compétences concernant les évolutions des métiers et du marché de l’emploi. L’équivalence des diplômes et des qualifications et la validation des acquis de l’expérience sont devenues une marque de reconnaissance dans la Communauté européenne, au point de parler du label européen[22].

A ce contenu commun s’ajoute l’étude des textes fondamentaux[23], des différents Traités européens[24], des liens et des programmes[25], du socle commun[26], des symboles de l’appartenance commune des citoyens à l’Union Européenne[27]. Les divergences et les distorsions qui apparaissent dans les médias sur les décisions de l’Union Européenne devraient attirer l’attention des enseignants et des élèves sur les manipulations d’opinion dont les citoyens, particulièrement les jeunes, sont souvent la cible. L’intérêt passe également par la prise de connaissance des institutions européennes et de leur fonctionnement, par le suivi des débats en cours sur les questions brûlantes (PMA, GPA, OGM, technosciences, politique internationale).

Il ne faudrait pas dans cette entreprise occulter l’implication des partenaires associatifs. Les associations citoyennes militent pour l’éducation des jeunes citoyens, la vulgarisation de leurs droits et devoirs. C’est le cas, par exemple, des actions préconisées par les Associations Européennes de l’Education dont l’AEDE-France qui sensibilise les élèves en présence des décideurs politiques, des experts de l’éducation, des responsables associatifs, des entreprises et des acteurs de terrain. L’environnement familial, comme premier espace de l’apprentissage citoyen, n’est pas en reste. Mais le jeune lycéen est aussi appelé à prendre progressivement son autonomie et à se forger sa personnalité. Sa prise de position est déterminante pour sa participation citoyenne aussi bien au niveau national qu’au niveau européen.

  1. Une citoyenneté nationo-européenne mais ouverte au monde

L’éducation à la citoyenneté européenne présuppose celle de la citoyenneté nationale. Ses chances de réussite resteront réduites tant qu’au niveau national les jeunes ne s’intéresseront pas à l’éducation et à la participation civique. L’invitation à « réconcilier la République et son école »[28] vaut son pesant d’or. Si l’école (publique) est obligatoire, gratuite et laïque, l’Etat français devrait renouveler la mission de l’école comme terreau d’apprentissage des valeurs citoyennes et humaines. Faudrait-il que le ministère de l’éducation laisse le choix aux académies quant à l’organisation des enseignements pour une question aussi préoccupante qu’est l’éducation à la citoyenne européenne ? L’appartenance à cette citoyenneté reste encore une « identité conditionnelle » de rechange (l’adhésion à l’Union vaut sa citoyenneté) ou de complément (par rapport à la citoyenneté nationale). L’éducation à la citoyenneté européenne sera complémentaire de celle de la citoyenneté nationale. C’est là sa force mais aussi sa faiblesse.

En dépit de toutes ces propositions, il ne faut idéaliser ni la question de l’Union Européenne ni celle de l’éducation à la citoyenneté européenne. On n’est pas toujours loin d’une « cacophonie institutionnelle »[29]. Certes, le ministère de l’Education et l’inspection générale convergent tous vers un « discours réformateur », mais c’est sans nécessairement parler du même lieu. En effet, « le recours à la notion de citoyenneté européenne et l’introduction dans les programmes officiels d’une éducation à cette citoyenneté génèrent des discours contradictoires, révélateurs de tensions institutionnelles et de paradoxes »[30]. La référence à la citoyenneté européenne apparaît « tantôt comme une chance inespérée de transformer véritablement des pratiques pédagogiques en innovant, tantôt comme un alibi pour masquer certains dysfonctionnements du système éducatif français »[31]. La question de la citoyenneté européenne peut également apparaître comme une « allégeance » à l’Europe,  une « injonction » dans le paysage éducatif national.

En définitive, le désir de l’Europe ne peut se limiter dans l’acquisition des connaissances sur la citoyenneté européenne. Il devrait aussi faire l’objet d’un apprentissage, d’un vécu au quotidien. La citoyenneté est davantage une pratique qu’un statut. Elle se construit à partir de l’expérience vécue aux côtés d’autres citoyens (participation, délibération, prise de décision, engagement dans l’action). Cet apprentissage ancré dans l’espace européen ne peut en aucun cas enfermer les futurs citoyens européens sur eux-mêmes et sur leur espace, mais aussi les ouvrir sur l’extérieur et les impliquer dans les multiples défis mondiaux (économique, climatique, migratoire, sanitaire et sécuritaire). Dans la mesure où le droit cosmopolitique ad experimentum au sein de l’Union Européenne est le « droit qui revient aux citoyens du monde »[32], ne faudrait-il pas voir dans la citoyenneté européenne le spécimen et le prototype de la citoyenneté du monde ?

                                                                                                          Emery-Pamphile MBADU,

                                                                                                          membre du REPHI

[1] Depuis L’allocation universelle. Pour un revenu de citoyenneté de 1995, réédité en 2016, Jean-Marc Ferry approfondit sa réflexion sur ce thème. Ses différentes publications témoignent de sa part le souci d’une réflexion systématique et discutable sur le sujet, et l’intérêt que commencent à susciter les médiateurs et les décideurs politiques. Jean-François Petit est revenu sur l’actualité de ce thème dans le 43ème numéro de sa chronique. Cf. https://rephifrance.wordpress.com/2020/04/29/pour-une-allocation-universelle/

[2] Article 165 du TFUE, § 2.

[3] Cf. Gilles VERBUNT, « Le lieu de la rencontre interculturelle : la culture civique », in Réseau Philosophique de l’Interculturel (REPHI), 2014, https://rephifrance.wordpress.com/le-rephi/axes-de-recherche/

[4] Cf. Jean-François PETIT, « Conclusions », in Laïcité et interculturalité, Colloque international du REPHI, 7 avril 2016. https://rephifrance.files.wordpress.com/2016/06/rephi_laicite_interculturalite_conclusions.pdf

[5] Laurence ROLINET, L’éducation à la citoyenneté européenne en France à l’école primaire, Thèse de doctorat en Sciences de l’éducation soutenue à l’Institut Catholique de Paris, juillet 2015, texte inédit, p. 16.

[6] Julien WEISBEIN, « La citoyenneté européenne reste un objet à construire », Tribune Fonda N°220 – Associations et citoyenneté en Europe – Décembre 2013 » https://fonda.asso.fr/ressources/la-citoyennete-europeenne-reste-un-objet-construire

[7] Cf. Jürgen HABERMAS, L’intégration républicaine. Essais de théorie politique, traduit de l’allemand Rainer Rochlitz, Paris, Fayard, 1998, p. 70, 72, 77.

[8] Cf. Jean-Marc FERRY, La république crépusculaire. Comprendre le projet européen in sensu cosmopolitico, Paris, Cerf, 2010, p. 149.

[9] Il y a plus d’une année, le vendredi 15 mars 2019, plusieurs lycéens français ont séché les cours pour se rendre à Paris, au mouvement lancé par la jeune Suédoise Greta Thunberg, en faveur d’une action rapide et efficace contre le réchauffement climatique. Cet élan se poursuit. Une telle mobilisation presque mondiale, sans doute la première dans l’histoire de la jeunesse, devrait être une aubaine pour inciter les jeunes à plus d’engagement à la vie citoyenne.

[10] Augustin MUTUALE, « De la nécessité du sens et du désir dans une éducation à la citoyenneté européenne », in Christine DELORY-MOMBERGER, Gunter GEBAUER et Alii (éd.), La citoyenneté européenne. Désirs d’Europe. Regards des marges, Paris, L’Harmattan, 2011, p. 323-336.

[11] S’intéresser à l’éducation à la citoyenneté européenne ne signifie pas se limiter à une communication en faveur de la construction européenne. C’est aussi l’interroger, la remettre en perspective, en faire un espace apte à accueillir les aspirations des générations futures : quelle(s) citoyenneté(s) pour quelle Europe ? Cela permettrait non seulement de respecter et d’appliquer les programmes de cours mais aussi de susciter davantage l’intérêt des élèves pour la « chose européenne ». Chaque enseignant veillera à faire de la place à la question de l’éducation à la citoyenneté européenne, comme un sujet d’échanges et de réflexion.

[12] Au-delà des spécificités nationales, les thèmes communs pourraient concerner l’environnement, le travail, le transport, le début et la fin de la vie, la sécurité sociale, sanitaire ou militaire.

[13] ISTEPEC : Intercultural Studies in Teacher Education to Promote European Citizenship (Études interculturelles dans la formation des enseignants pour promouvoir la citoyenneté européennes). Cf. http://www.sens-public.org/spip.php?article660. Les paragraphes suivants résument la répartition des disciplines scolaires selon le dispositif du réseau Istepec.

[14] Il s’agit de fournir des outils conceptuels plutôt que des connaissances factuelles dont la validité pourrait être contestée dans un futur proche. Marie-France MAILHOS, « Apprendre à enseigner l’Europe : un jeu de piste dans les champs disciplinaires », [en ligne], 22 octobre 2009. Disponible sur http://www.sens-public.org/IMG/pdf/SensPublic_DossierEurope_MFMailhos.pdf

[15] Ce sont les disciplines scientifiques, linguistiques, artistiques, idéologiques, techniques et professionnelles. Cf. Ibid.

[16] Laurence Rolinet cible le niveau de l’école primaire comme lieu d’apprentissage de la citoyenneté européenne (Cf. Laurence ROLINET, o. c.). Effectivement, à ce niveau où l’enseignement est plus restreint à l’environnement immédiat de l’enfant, les écoliers peuvent apprendre, dans le cadre de l’apprentissage de la lecture, à lire intégralement des poèmes, des contes, des récits appartenant à la littérature de jeunesse traduit des langues européennes. Cependant, même s’il est souhaitable de donner le plus tôt possible aux enfants le goût à cette citoyenneté, il semble plus réaliste et opportun de le faire au moment de préparer ce passage de l’adolescence à l’âge adulte où on devient citoyen à part entière. C’est au collège que les choses sérieuses devraient commencer concrètement, si ce n’est pas tard, pour être approfondies au lycée. De toutes les façons, il faudrait s’inscrire dans une logique de formation tout au long de la vie, telle que préconisée dès 2000, lors du conseil européen de Lisbonne.

[17] Cf. Marie-France MAILHOS, « Apprendre à enseigner l’Europe : un jeu de piste dans les champs disciplinaires »,

[18] Par disciplines linguistiques, il faut entendre les disciplines de la langue maternelle, de la langue de scolarisation, des langues étrangères, mais aussi du langage informatique.

[19] La reconnaissance de l’existence des autres passe également par la connaissance de leur langue. L’apprentissage d’une ou de deux langues européennes contribue fortement à l’apprentissage interculturel. Cf. Marie-France MAILHOS, « Apprendre à enseigner l’Europe : un jeu de piste dans les champs disciplinaires ».

[20] Cf. Ibid.

[21] On peut préciser ici que les histoires nationales ne peuvent pas se comprendre si l’on reste à l’intérieur des frontières. L’apprentissage de la citoyenneté permet de prendre de la distance et de se regarder d’ailleurs afin de se regarder autrement. Cf. Ibid.

[22] Le Traité instituant la Communauté économique européenne contient des dispositions relatives à la libre circulation des travailleurs (articles 48 et 49) et à la liberté d’établissement, c’est-à-dire à l’accès aux activités non salariées et à leur exercice (articles 52 à 58). Cf. Jacques DELCOURT, « La reconnaissance et l’équivalence des diplômes et des qualifications dans la Communauté européenne », Courrier hebdomadaire du CRISP, vol. 1294, n° 29, 1990, pp.1-35.

[23] Cf. Robert SCHUMAN,  Déclaration du 9 mai, In Fondation Robert Schuman [en ligne], [Consulté le 2 février 2019], Disponible sur : https://www.robert-schuman.eu/fr/declaration-du-9-mai-1950

[24] Cf. Du Traité de Rome à celui de Lisbonne.

[25] Cf. L’Europe dans les programmes scolaires de l’école primaire, la place de l’Europe dans les programmes du collège et du lycée, arrêté du 9/6/2008, BO hors-série n°3 du 19 juin 2006.

[26] Cf. La place de l’Europe dans le Socle commun des connaissances et des compétences, Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006.

[27] Cf. L’article I-8 du Traité établissant une Constitution pour l’Europe.

[28] Bernard HUGONNIER et Gemma SERRANO, Réconcilier la République et son école, Paris, Cerf, 2017. S’investir à la citoyenneté européenne nécessite en même temps de réinventer un nouveau système scolaire national, ici français, comme terreau d’apprentissage de la liberté, de l’égalité, de la fraternité et de la laïcité. Ces valeurs nationales pourraient s’allier à celles européennes.

[29] Cf. Pascale DELORMAS et Christiane MONTANDON, « Conceptions de la citoyenneté européenne à l’école : une cacophonie institutionnelle », in Christine DELORY-MOMBERGER, Gunter GEBAUER et Alii (éd.), La citoyenneté européenne. Désirs d’Europe. Regards des marges, Paris, L’Harmattan, 2011, p. 137-153. Ce travail confronte différents textes officiels publiés entre 1999 et 2010 par le Ministère de l’Education Nationale français.

[30] Ibid., p. 137.

[31] Ibid. Ces dysfonctionnements sont aussi perceptibles dans d’autres Etats membres.

[32] Jean-Marc FERRY, La république crépusculaire, p. 124.

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POUR UNE ALLOCATION UNIVERSELLE

CHRONIQUE 43

POUR UNE ALLOCATION UNIVERSELLE

« C’est le bon moment d’envisager un revenu universel ! ». Evoquant la situation très tendue de sa ville, le maire de Clichy-sous-Bois a rappelé une proposition audacieuse (Le Monde, 22 avril). Les dégâts du coronavirus dans les quartiers populaires sont lourds. Certains étaient de vrais déserts médicaux. L’école et les autres services publics y sont déficients. Avec l’épidémie, les distributions alimentaires sont devenues essentielles.  Surtout, l’absence d’emploi, donc de revenus, y est affolante.

Revient donc sur le tapis l’idée d’une Allocation universelle pour faire redémarrer l’économie. Elle est due, pour l’essentiel à  Jean-Marc Ferry (L’allocation universelle, Cerf, 2016). Loin de renforcer l’assistanat – pour ne pas dire l’incitation à la paresse – cette proposition visait d’abord, pour le philosophe, à donner un filet de sécurité. Elle aurait permis le sauvetage de populations entières, en cas de coup dur comme celui que nous vivons. Mais quels sont ses avantages ?

En théorie, en garantissant un minimum vital, le sens d’initiative de chacun pourrait être libéré. Ainsi l’esprit d’entreprise serait favorisé. Il déconnecterait les revenus des milliers d’emplois qui font défaut en ce moment. Près de 10 millions de personnes sont en chômage partiel. Ce chiffre n’avait jamais été atteint depuis la Seconde Guerre Mondiale. L’économie marchande s’est totalement contractée. Qui va croire que tout peut repartir comme avant ?

Dans ce contexte, la proposition d’allocation universelle reprend tout son sens. Son coût ne serait pas forcément faramineux.   Ainsi il ne serait pas seulement question de relancer les PEC (parcours emplois compétences), ou mieux, les emplois aidés. Le tissu associatif supporte l’essentiel de la crise. Ils seraient déjà un ballon d’oxygène. Les acteurs de l’économie sociale et solidaire réclament leur retour.

En fait, le saupoudrage actuel des aides conduit à un manque de lisibilité et de perspectives. S’il faut reconstruire l’économie, autant faire preuve d’imagination. Mais le veut-on vraiment ? Allant plus loin que Jean-Marc Ferry, Philippe Van Parijs est plus audacieux. De son côté, il propose de faire de l’allocation universelle un socle pour garantir intégralement l’existence. Ainsi, chacun pourrait aller vers une autonomie substantielle, sans se plier à l’Etat pour l’obtention de subsides sociaux. En d’autres termes, il n’aurait plus à faire la mendicité. Celle-ci introduit – tous les travailleurs sociaux en conviennent – de nombreux biais dans l’attribution des aides. Ainsi, chacun pourrait choisir son activité et contribuer à « l’utilité commune » chère au Président de la République.  Il y a en effet une véritable hypocrisie d’Etat à proclamer le droit au travail et demeurer incapable de le garantir.

En outre, avec l’allocation universelle, une négociation sérieuse sur le marché de l’emploi serait renforcée. Le demandeur d’emploi, pourrait aussi, à condition d’être stimulé correctement, en position sérieuse d’offreur de travail. Il faut bien le reconnaitre, le droit au travail comme droit -créance est en crise depuis longtemps. Les causes en sont connues : automatisation de la production, mondialisation des échanges, délocalisation des activités, mutations qualitatives de la demande sur le marché du travail, inadaptation chronique de l’offre à la demande, déclassement, contraintes de compétitivité.

            A défaut d’un travail pour tous, faut-il promouvoir un revenu pour tous ? Le pape François a montré l’interaction entre les deux : « Il doit être clair que le véritable objectif à atteindre n’est pas le ‘revenu pour tous’ mais le ‘travail pour tous’ ! Car sans travail pour tous, il n’y aura pas de dignité pour tous… Sans travail, on peut survivre, mais pour vivre, il faut du travail » (Rencontre du 27 mai 2017 avec le monde du travail à Gênes). L’Allocation universelle ne vise pas à supprimer le travail. Mais bien à l’ajuster aux désirs et aux besoins fondamentaux. L’épidémie du coronavirus montre amplement les métiers où le travail devrait être revalorisé, comme le monde du soin,  et les secteurs où il fait défaut, l’agriculture de proximité par exemple.

Remettre en marche la machine productive n’est pas une mince affaire. La précipitation et l’approximation règnent. Faute de mieux, l’Etat-providence, après des années de critiques néolibérales, a fait son retour en force. Pour combien de temps ? Une perspective à plus long terme serait de ne pas dissocier l’économique du social ou le subsumer dans le financier. Un pas de géant serait déjà de repenser la dimension anthropologique du travail et les contours de la citoyenneté. La proposition d’allocation universelle peut-elle y contribuer, ou, du moins, fournir un peu plus d’équité et de justice sociale ?

                                                                       J F PETIT

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Sortie d’un Etat et entrée d’un virus : l’Union Européenne entre repli national et solidarité.

 

EMERY

 

Espace politique pertinent de paix fondé sur le droit, l’unité et la solidarité, dans le respect de la diversité des cultures et des peuples, l’Union Européenne reste pour plusieurs peuples et Etats à travers le monde, une référence dont ils rêvent de s’inspirer pour créer de nouveaux espaces politiques solidaires garantissant la sécurité des populations et la recherche d’un bien-être général. C’est à juste titre que cette expérience institutionnelle sui generis dans l’histoire de l’organisation politique moderne, fait l’objet de nos recherches[1]. Dans cette même logique, le Pape François venait de rappeler le rôle des institutions européennes pour le reste du monde : « Aujourd’hui l’Union Européenne fait face aux défis du moment dont dépendra non seulement son avenir mais aussi celui du monde entier »[2]. Les défis de l’heure (crise climatique, migratoire, sanitaire) supposent des solidarités et des coopérations nouvelles non seulement entre les territoires européens mais aussi au-delà des frontières de l’Europe.

Pourtant, il ne serait pas faux de constater que, ces dernières années, l’Union Européenne sur laquelle porte le regard du reste du monde est en train de traverser une période bien agitée qui la situerait dans une « identité malheureuse »[3]. Depuis le début de l’année 2020, pour ne parler que de cette année en cours, ce « malaise européen » se manifeste, entre autres, par deux événements historiques : les négociations sur la période de transition après la sortie officielle du Royaume-Uni au 31 janvier 2020 et la crise sanitaire de la pandémie du Covid-19 (depuis le premier cas en Italie, fin janvier 2020). Déjà fragilisée par quelques insuffisances de ses propres institutions et les égoïsmes nationaux, comment l’Union Européenne est-elle en train de gérer ces deux nouvelles crises ? Le Royaume-Uni saurait-il boucler les négociations sur les relations commerciales post-brexit d’ici au 31 décembre 2020 et lutter en même temps contre le Covid-19 ? Il a jusqu’au 30 juin pour soit accepter le projet de 441 pages présenté par l’Union Européenne pour une sortie avec accord[4], soit sortir sans accord (no deal)[5], soit envisager une période d’extension au-delà du 31 décembre[6]. Sortir à tout prix de l’Union au 31 décembre respecterait la volonté de la majorité mais laisserait le Royaume-Uni dans une divergence certaine avec les 27 Etats membres de l’Union. Dans un contexte de récession économique, quitter le marché unique et l’union douanière ne manquerait pas d’entraîner un certain nombre de conséquences qui pourraient fragiliser davantage les deux parties. De toutes les façons, le réalisme devrait s’imposer même face aux priorités nationales et aux intérêts électoralistes.

Ce sont ces mêmes égoïsmes nationaux et positionnements électoralistes qui mettent à mal l’unité et la solidarité européenne. De fait, les institutions européennes ont tardé à afficher une unité face à cette pandémie, à traiter avec plus de solidarité et d’humanité les pays les plus durement touchés (Italie, Espagne), du moins jusqu’ici, et à éteindre les foyers d’incompréhension au sein de l’Union[7]. Les chefs d’État et de gouvernement n’étaient pas parvenus à s’entendre lors d’un sommet le 26 mars, presque deux mois après l’entrée du Covid-19 en Europe par l’Italie. Il a fallu attendre le jeudi 9 avril, après une première réunion infructueuse mardi 7 avril et des échanges tendus, pour que les ministres de finances des États membres de l’Union parviennent à un accord comme réponse économique coordonnée au coronavirus[8]. Il reste cependant que les chefs d’État et de gouvernement parviennent à s’entendre pour valider ces propositions afin que cette crise d’une rare violence ne se dégénère pas en crise économique, sociale, environnementale, voire politique.

La pandémie du covid-19 est un test d’humanité qui en appelle à plus de solidarité, d’unité et de fraternité. Pour que dans la suite l’Europe garde sa raison d’être et sorte renforcée de cette crise, elle devra se réinventer[9] intelligemment sur tous les plans (devoir d’intelligence collective), manifester plus d’attention aux besoins et urgences des Etats membres (devoir de solidarité), dépasser ses conflits traditionnels et abandonner ses réflexes, non pas seulement nationalistes mais nationaux (devoir d’unité)[10]. L’Europe qui a déjà pris des décisions révolutionnaires comme la suspension des traités, pourra offrir un niveau de réponse pertinent à cette crise. Les Etats membres devront dépasser le chacun-pour-soi pour que l’Union ne dépérisse pas[11].

Sans faire fi des acquis communautaires, notre approche philosophique face aux défis actuels au sein de l’Union insinue tout simplement que l’Europe sociale pose problème et en appelle entre autres à saisir les causes du populisme et du nationalisme, et à accentuer les réparations pour plus de solidarité, de fraternité, de dignité et de liberté. Comme autrefois après la Deuxième Guerre Mondiale et d’autres crises, l’Europe devra renaître grâce à « un esprit concret de solidarité »[12]. Sa survie et celle du monde entier en dépendent.

                                                                                     Mantes-la-Jolie, ce 17 avril 2020

                                                                                     Emery-Pamphile MBADU

[1] Notre réflexion sur la reconstruction de l’Union Européenne est en cours de publication.

[2] Pâques 2020 – Message et bénédiction Urbi et orbi du pape François à l’heure du Covid-19, 12 avril 2020,

https://www.la-croix.com/Urbi-et-Orbi/Documentation-catholique/Actes-du-pape/Paques-2020-Le-message-Urbi-orbi-pape-Francois-lheure-Covid-19-2020-04-12-120

[3] Jean-Marc FERRY, La raison et la foi. Une philosophie de la religion, Paris, Pocket, 2016, p. 9.

[4] Testés positifs au virus et mis en quarantaine, les deux principaux négociateurs (David Frost pour le Royaume Uni et Michel Barnier pour l’Union Européenne) ont reporté la réunion prévue le 18 mars 2020 à Londres pour la suite des négociations. Ce report pourrait empêcher le respect de l’agenda des négociations.

[5] Une possibilité évoquée auparavant par Boris Jonson.

[6] Même à la lumière de la pandémie du Covid-19, la prolongation semble difficile à imaginer. Encore faut-il que Boris Johnson parvienne à faire changer la position pro-brexit des députés Conservateurs qui lui ont permis d’obtenir une forte majorité au Parlement lors des élections de 2019.

[7] Il s’agit, entre autres, de coordonner les rapatriements des Européens bloqués en dehors de Schengen, freiner l’expansion du virus dans les camps de réfugiés, lutter contre le ralentissement économique général, aplanir les tensions entre États membres avec le vol des masques, lancer les appels d’offres européens pour le matériel médical et la recherche des vaccins contre le coronavirus. https://www.lepoint.fr/economie/coronavirus-en-europe-depasser-le-chacun-pour-soi-27-03-2020-2368999_28.php

[8] Cette aide est de 540 milliards d’euros immédiatement disponibles. Elle est orientée sur trois principaux axes : 240 milliards d’euros de prêts du fonds de secours de la zone euro, un fonds de garantie de 200 milliards d’euros pour les entreprises et 100 milliards pour soutenir les plans nationaux de chômage partiel Cf. https://www.leberry.fr/bourges-18000/actualites/reponse-economique-commune-pour-les-pays-de-l-ue-face-au-coronavirus-les-beatles-toujours-au-sommet-les-cin

[9] « Reconstruire l’Europe avec Jean-Marc Ferry. Perspectives d’un Etat cosmopolitique », tel est le titre quelque peu prétentieux de notre réflexion en cours de publication.

[10] Cf. Pierre MOSCOVICI, « Si l’Europe joue petit bras, elle finira comme un vieux vase sur une étagère ». Propos recueillis par Emmanuel Berretta, le 31 mars 2020, https://www.lepoint.fr/politique/emmanuel-berretta/si-l-europe-joue-petit-bras-elle-finira-comme-un-vieux-vase-sur-une-etagere-31-03-2020-2369571_1897.php

[11]https://www.lepoint.fr/economie/coronavirus-en-europe-depasser-le-chacun-pour-soi-27-03-2020-2368999_28.php

[12] Pâques 2020 – Message et bénédiction Urbi et orbi du pape François à l’heure du Covid-19, 12 avril 2020,

https://www.la-croix.com/Urbi-et-Orbi/Documentation-catholique/Actes-du-pape/Paques-2020-Le-message-Urbi-orbi-pape-Francois-lheure-Covid-19-2020-04-12-120

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